LOS MOTIVOS COMO PENSAMIENTOS Y LA VALIA PERSONAL
Y MIEDO AL FRACASO: plantear 3 preguntas
1.
¿A quien atribuyen las personas orientadas al
éxito el fracaso? ¿Y sus éxitos?
2.
¿Por qué hay tantos alumnos que no se esfuerzan y que suelen abandonarse
a la inacción y al fracaso?
3.
Nombra
algunas de las estrategias de autoengrandecimiento a las que se recurre para
proteger el sentimiento de valía personal.
- RESUMEN: MOTIVACIÓN Y RECOMPENSA
LA ESCASEZ DE RECOMPENSAS. NO HAY PARA TODOS.
Cuando
las metas no son asequibles para todos, uno tiende a continuar esforzándose
mientras tiene éxito, pero nadie quiere seguir si el resultado es la vergüenza
y las recriminaciones a uno mismo.
EL JUEGO DE LA CAPACIDAD
La
mayor parte de los estudiantes sea
incapaz de explicar qué utilidad tiene el fracaso en el proceso de aprendizaje no sólo no comprenden que el fracaso es una
parte importante de la solución del problema, sino que en la mente de los niños
se forma la idea de que pedir ayuda implica de modo tácito ser estúpido. La
consideración de la búsqueda de ayuda como indicador de capacidad escasa es
especialmente intenso cuando los niños trabajan para conseguir elogios, buenas
calificaciones..., en comparación con las situaciones en que trabajan por
satisfacer su curiosidad.
AGRUPAR DE ACUERDO A LA CAPACIDAD
Se acentúan las diferencias iniciales entre
los grupos. Se fomentan aspiraciones insensatas, la baja autoestima, la
agresividad y las actitudes negativas hacia la escuela.
Cuando los profesionales no esperan mucho de
los alumnos, éstos no suelen defraudarles, les ofrecen lo mínimo. Profecía que
se cumple a sí misma.
Los
profesores atribuyen su indiferencia a una falta de capacidad. Nadie quiere
hacerse responsable del fracaso ajeno y sí del éxito.
APRENDER A PERDER
Incrementar
o mantener sus expectativas después de fracasar en vez de disminuirlas. Los
niños se aferran de forma rígida a los niveles de exigencia, incluso después de
repetidos fracasos. Se sostienen en diversos pensamientos de tipo mágico; creen
que lo que desean que ocurra sucederá, por muy escaso que haya sido el
rendimiento anterior.
Los
profesores suelen elogiar de forma equivocada las aspiraciones no realistas
como prueba de la voluntad de esfuerzo del alumno y, por tanto, refuerzan, sin
darse cuenta, unas metas destinadas a no ser alcanzadas.
LAS
RECOMPENSAS COMO FACTORES DE MOTIVACIÓN
Muchos
educadores consideran que las recompensas competitivas suponen el principal
motivo de logro, lo cual forma parte de un mito: si proporcionamos las
recompensas adecuadas, en número suficiente, incitaremos a los estudiantes
pasivos.
Efectos
negativos y positivos de los premios:
-
No usar premios cuando son experimentados por el estudiante como
agentes de control porque disminuye el interés del sujeto.
-
No usar premios si se quiere que los alumnos aborden tareas difíciles,
ya que si una persona etiqueta una tarea como extrínseca, tenderá a elegir
formas fáciles de esas tareas, y si la etiqueta como intrínseca busca formas
difíciles o intermedias.
-
No usar premios cuando se desea transferir lo aprendido a situaciones
posteriores no premiadas, ya que se producen efectos negativos cuando el sujeto
no espera la conexión tarea-premio en el futuro.
-
No usar premios cuando éstos son superfluos, innecesarios, ya que las
tareas no se acentúan ni siquiera cuando están siendo reforzadas.
-
Premiar las tareas habituales obligatorias o de memorización, pero no
la creatividad o la solución de problemas, ya que las primeras son acentuadas
por premios inmediatos y las segundas son interferidas.
EL EFECTO DE LA SOBREJUSTIFICACIÓN
Recompensar
innecesariamente (exceso de justificación) por hacer algo que ya gusta
(motivado intrínsecamente) puede debilitar el interés por la tarea: si me
tienen que pagar por hacer esto, no debe valer la pena hacerlo porque sí.
LAS CALIFICACIONES
Tienden
a motivar a los que menos lo necesitan y a desanimar a quienes más necesitan
ser motivados.
Las
calificaciones, pueden motivar a algunos estudiantes pero sólo de forma
temporal y por razones equivocadas, al activar la amenaza de fracaso.
Impiden
a los estudiantes más capaces hacer uso al máximo de sus facultades.
Cuanto
más se resisten a aprender los alumnos, tanto más justifican los educadores la
necesidad de las calificaciones, como un intento desesperado de motivar a los
alumnos.
Lo más probable es que las calificaciones
intensifiquen las conductas de evitación, y que exageren el valor de la
capacidad como fuente de valía.
UNA NUEVA FILOSOFÍA
No sólo
hay que cambiar una serie concreta de prácticas, sino también una filosofía. La
clave para motivar de forma adecuada a los alumnos, depende de proporcionar a
cada uno una instrucción que nos sea ni muy fácil ni muy difícil. Este ajuste
requiere que el profesor conozca bien el punto de partida de sus alumnos y
buscar la forma de ensalzar las cualidades de cada alumno, al tiempo que
reconozcamos la diferencia de capacidades como parte de la singularidad. Este
enfoque implica fomentar creencias sobre la capacidad que capaciten a los
estudiantes, no que los limite de forma indebida.
VOLUNTAD DE APRENDER:
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VOLUNTAD DE APRENDER
Para la perfección de las actitudes en la vida
necesario implicar las potencias intelectuales de la persona humana, como son
el razonamiento y la voluntariedad. Se da por supuesto que las capacidades
mentales, la percepción y la memoria, se disponen espontáneamente siguiendo la
exigencia de la actividad intelectual. La razón y la voluntad son dos
facultades libres de la personal, aunque para las actividades de primera
necesidad de subsistencia y relación operen al modo de hábitos adquiridos.
Cuando el fin de la actividad es adiestrarse en una materia aleatoria, tanto la
razón como la voluntad actúan de modo libre haciendo que ese adiestramiento sea
proporcional al interés de la razón y a la determinación de la voluntad. Esto
hace que la disposición de cada persona en aprender condicione los
conocimientos con los que desarrollar su trayectoria profesional.
El querer saber no es una intención suficiente para ampliar el conocimiento si no va acompañado del querer aprender, que supone el esfuerzo de la voluntad y el acertado ejercicio de la razón para lograrlo. Esta diferencia se aprecia muy claramente en los estudiantes, pues los hay que quieren ser ingenieros, así lo desean, y los que se determinan a estudiar para ser ingenieros. Todos ellos se apuntan en la universidad, pero sólo los segundos, llegan a graduarse. La voluntad de aprender no se identifica con un genérico afán por saber, sino que debe estructurarse como una disposición para organizar toda la actividad de la persona para lograr el fin efectivo de progresar constantemente en la adquisición de esa perfección intelectual. Ello implica, por ejemplo, la disposición del tiempo efectivo dedicado al estudio, el acceso a los recursos técnicos que requiera la materia, la adquisición de los manuales donde se explique la ciencia y la técnica específica de la materia a aprender. Si la voluntad no se apresta a ello muestra su debilidad para alcanzar el objetivo.
Como estudiar consiste fundamentalmente en aplicarse a razonar, es necesario que la voluntad exija del intelecto de la persona que se experimente en el hábito de la conclusividad racional, que consiste esencialmente en descubrir las causas y las aplicaciones del interrogante que plantean las progresivas y complejas proposiciones de cada materia.
Tanto la voluntad como la capacidad de la razón para abstraer y deducir en cada persona están marcadas en una horquilla en su intensidad y en su cualidad, de modo que aunque la voluntad de aprender es común a todos los seres inteligentes, el cuánto, el cómo y el modo de aprender debe ser ajustado a su personal modo de ser, de forma que la voluntad se oriente en primer lugar a conocerse y en evaluar la idoneidad de la propia razón para acometer unas y otras tareas intelectuales. La voluntad, por tanto, no debe regir sólo la intensidad del aprendizaje, sino también el ajustar la proporcionalidad de la tarea que se acomete a las cualidades innatas de cada individuo.
Muy posiblemente la voluntad necesaria en el esfuerzo por aprender no se pueda medir objetivamente por la categoría de conocimientos del fin propuesto, sino por la constancia para progresar en el estudio de cualquier materia cualificándose en la misma como un eficiente perito.
El querer saber no es una intención suficiente para ampliar el conocimiento si no va acompañado del querer aprender, que supone el esfuerzo de la voluntad y el acertado ejercicio de la razón para lograrlo. Esta diferencia se aprecia muy claramente en los estudiantes, pues los hay que quieren ser ingenieros, así lo desean, y los que se determinan a estudiar para ser ingenieros. Todos ellos se apuntan en la universidad, pero sólo los segundos, llegan a graduarse. La voluntad de aprender no se identifica con un genérico afán por saber, sino que debe estructurarse como una disposición para organizar toda la actividad de la persona para lograr el fin efectivo de progresar constantemente en la adquisición de esa perfección intelectual. Ello implica, por ejemplo, la disposición del tiempo efectivo dedicado al estudio, el acceso a los recursos técnicos que requiera la materia, la adquisición de los manuales donde se explique la ciencia y la técnica específica de la materia a aprender. Si la voluntad no se apresta a ello muestra su debilidad para alcanzar el objetivo.
Como estudiar consiste fundamentalmente en aplicarse a razonar, es necesario que la voluntad exija del intelecto de la persona que se experimente en el hábito de la conclusividad racional, que consiste esencialmente en descubrir las causas y las aplicaciones del interrogante que plantean las progresivas y complejas proposiciones de cada materia.
Tanto la voluntad como la capacidad de la razón para abstraer y deducir en cada persona están marcadas en una horquilla en su intensidad y en su cualidad, de modo que aunque la voluntad de aprender es común a todos los seres inteligentes, el cuánto, el cómo y el modo de aprender debe ser ajustado a su personal modo de ser, de forma que la voluntad se oriente en primer lugar a conocerse y en evaluar la idoneidad de la propia razón para acometer unas y otras tareas intelectuales. La voluntad, por tanto, no debe regir sólo la intensidad del aprendizaje, sino también el ajustar la proporcionalidad de la tarea que se acomete a las cualidades innatas de cada individuo.
Muy posiblemente la voluntad necesaria en el esfuerzo por aprender no se pueda medir objetivamente por la categoría de conocimientos del fin propuesto, sino por la constancia para progresar en el estudio de cualquier materia cualificándose en la misma como un eficiente perito.
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