TEMA 2

TEMA 2

BLOQUE 1:

1  CONCEPTOS MÁS DESTACADOS:

-          Motivación

-          Metas

-          Éxito

-          Fracaso

-          Expectativas

-          Atribuciones

2  ESTUDIOS O INVESTIGACIONES QUE SE RESEÑAN.

- Alonso Tapia, J. (1987): ¿Enseñar a pensar? Perspectivas para la educación compensatoria. Ministerio de Educación y Ciencia. CIDE. Madrid. NIPO: 176-87-003-5

- Alonso Tapia, J. y Sánchez Ferrer, J. (1986): Evaluación de la motivación de logro en sujetos del Ciclo Superior de EGB. El cuestionario MAPE-1.  En J. Alonso Tapia (Dir.): Entrenamiento cognitivo y enriquecimiento motivacional. Vol.3. Informe final, CIDE. Madrid.

- - Bochkariova, C. (1978): Característica psicológica de la esfera motivacional de los adolescentes delincuentes. En L. Bozhovich (Ed.): Estudio de la motivación de la conducta de los niños adolescentes. Ed. Progresso. Moscú.

- DE Charms, R. (1976): Enhancing motivation: Change in the classroom. New York: Irvington.

- Dweck.S. y Elliot, E.S. (1983): Achievement motivation. En E. M. Hetherington (Ed.): Socialization, personality and social development (págs. 643-691). New York: Wiley.

- Fierro, A. (1985): Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia. En M. Carretero, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.): Psicología evolutiva. 3: Adolescencia, Madurez y senectud. Alianza. Madrid.

- Kuhn, J. (1987): Feeling versus being helpless: Metacognitive mediation of failure-induced performance deficits. En F. Weinert y R.H. Kluwe (Eds.):  Metacognition, motivation, and understanding (Págs. 217-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

- Leontiev, A. (1965): Problemas del desarrollo de la psiquis. Editorial de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR. Moscú.

- Montero, I. (1989): Motivación de logro: concepto y medida en el ámbito de la Enseñanza media. Tesis doctoral no publicada. Madrid: Universidad Autónoma.

- Nicholls, J.G. (1984): Achievement motivation: Conceptions of ability, subjetive experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.

- Palenzuela, D.L. (1987): Teoría y evaluación de la motivación intrínseca y la autodeterminación. Hallazgos preliminares. Evaluación Psicológica / Psychological Assessment, vol. 3, 2, 233-263.

- Pardo Merino, A. y Alonso Tapia, J. (1990): Motivar en el aula. Servicio de Publicaciones. Univ. Autónoma. Madrid. ISBN: 84-7477-294-X.

- Parsons, J.E. y Goff, S.B. (1980): Achievement motivation and values: an alternative perspective. En L.J. Fyans (Ed.): Achievement motivation recents trends in theory and research. Plenum press. Nueva York.

- Savonko, E.(1978): Correlación entre la orientación de los niños a la autovaloración y la orientación a la valoración hecha por otras personas. Peculiaridades de las edades. En L. Bozhovich (Ed.): Estudio de la motivación de la conducta de los niños y adolescentes. Ed. Progreso. Moscú.

- Weiner, B. (1979): A theory of motivation some classroom experiencies.  Journal of Educational Psychology, 71, 3-25.

 3 TIPOS DE METAS QUE APARECEN EN LOS MATERIALES Y SU DEFINICIÓN

A) Metas relacionadas con la tarea.

En esta categoría se incluyen dos tipos de metas que no siempre se han distinguido bien y a las que con frecuencia se hace referencia cuando se habla de "motivación intrínseca". No se trata de metas exclusivas de la actividad escolar, ya que pueden darse en relación con las actividades realizadas en otros contextos. Estas metas son:

a) Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Se supone que cuando el sujeto aprende algo -nuevos conocimientos, nuevas destrezas-, se produce una respuesta emocional de carácter gratificante ligada a la percepción de competencia.

b) Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo. Este tipo de meta, altamente gratificante.

B) Metas relacionadas con la libertad de elección.

Determina en gran medida la implicación de los alumnos en una tarea es la experiencia de que se está haciendo la tarea que se desea hacer; de que se hace algo no porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno lo ha elegido. Esto es, la experiencia de que la tarea es "mi tarea". La experiencia emocional que produce la percepción más o menos consciente de este hecho es gratificante, así como es aversiva la que produce el hecho de hacer algo obligado.

C) Metas relacionadas con el "yo".

A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de calidad prestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al alcanzado por los demás compañeros. Esta situación hace que los sujetos busquen una de estas dos metas:

a) Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los demás.

Equivale, de acuerdo con Atkinson (1964) a, experimentar el orgullo que sigue al éxito, tanto en situaciones competitivas como no competitivas.

b) No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso. Aunque las dos metas señaladas parezcan las dos caras de una misma moneda y, como hemos podido comprobar (Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989), en parte lo son, no ocurre exactamente así, dado que son parcialmente independientes, independencia que, como veremos, se acentúa en la adolescencia. En cualquier caso, se trata de metas cuya consecución o no tiene importantes repercusiones sobre la autoestima y el autoconcepto.

D) Metas relacionadas con la valoración social.

Estrictamente hablando, las metas que se incluyen en esta categoría no son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro académico. Sin embargo, son muy importantes ya que tienen que ver con la experiencia emocional que deriva de la respuesta social a los propios logros o fracasos escolares. Se incluyen en esta categoría de metas a conseguir:

a) La experiencia de aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes para el alumno y la evitación de la experiencia opuesta de rechazo.

b) La experiencia de aprobación de los propios compañeros y la evitación de la correspondiente experiencia de rechazo.

La consecución de estas metas puede ser un instigador importante de la motivación por conseguir los objetivos académicos, si bien cuando es la única fuente de motivación, éstos adquieren valor instrumental

E) Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas.

Este tipo de metas -ganar dinero, conseguir premios, etc.-, con frecuencia se convierten en instigadores muy importantes del esfuerzo selectivo que el sujeto pone para conseguir diferentes logros en el contexto de su actividad académica.

 4 RELACIONES ENTRE LAS ATRIBUACIONES Y LA MOTIVACIÓN

Weiner ha formulado una teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papel central.

 La conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, el éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas.

El alumno que esperaba aprobar y suspende, se pregunta a qué se ha debido. Lo mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que cada uno puede darse son múltiples dependiendo del tipo de información a que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qué causas es probable que determinen los hechos a explicar (antecedentes causales). Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda al profesor, etc., suelen ser las causas más frecuentes a las que se atribuyen éxitos y fracasos escolares.

Las atribuciones no parecen influir por lo que tienen de específico en la motivación, sino según ciertas propiedades o dimensiones causales. Así, las causas pueden ser internas, situadas en el sujeto -como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga-, o externas, situadas fuera del sujeto - como la suerte o el profesor- (lugar de causalidad); pueden ser percibidas como estables o variables, como controlables o no controlables, y afectar a la conducta de manera global o específica. Cada una de estas propiedades tiene repercusiones diferentes sobre la conducta. La internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales del sujeto ante el éxito o el fracaso (orgullo, autoestima o humillación); la mayor o menor estabilidad influye en las expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza, y la controlabilidad influye en las emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud). A su vez, emociones y expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto para lograr sus objetivos o, si se trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que les prestamos.

El patrón de atribuciones más perjudicial es el se considera como "indefensión". Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables. Este es un patrón que aparece claramente ya a partir de los 11-12 años. En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar la motivación de los estudiantes, según el propio Weiner (1979), es enseñarles a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable.

BLOQUE 2: COMENTARIOS DEL BLOGS

María Fernández: EL blog de María está muy claro y ordenado,  llama la atención que en la parte de los estudios ella ha hecho un resumen de los estudios e investigaciones, yo solo he he puesto las referencias.

Paz Ovejero: Me gusta mucho el blog de Paz por la organización, y me gusta como tiene explicadas las metas.

Cristina Palomo: De este blog me llama la atención como tiene explicadas las investigaciones.

Eduardo Espinar: EL blog de Eduardo me gusta porque esta resumido lo más importante del tema, aunque este incompleto.

Rafaela Vargas: Este blog me encanta, en todos los sentidos, y destacar también como tiene explicadas las investigaciones.

Rocío Dávila: Este blog esta muy bien, tiene muchos dibujitos y videos y lo mejor de todo es que tiene un resumen del tema que queda bien claro.

Ana Gómez: El blog de Ana es uno de los mejores para mí, y del tema 2 destacar lo bien explicado que tiene los conceptos, mientras que yo solo los nombre.

Jessica Neto: El blog de Jessica explica muy bien los conceptos y metas, y en la parte de las investigaciones pone referencias al igual que yo.

Daiva: Me gusta como tiene explicado todo el tema 2, es fácil  de entender.

María José Hernández Parada: Este blog esta muy completo tanto en conceptos, metas como investigaciones, me gusta mucho.

BLOQUE 3:

 Identificar el  perfil motivacional, de forma general o específica referido a las metas de ejecución y metas de aprendizaje.

Mi perfil motivacional esta orientado hacia las metas de ejecución ya que mi perfil coincide con el de este tipo de meta porque según he leído en el temario me siento identificada con las metas de ejecución.