Enlace a 3 páginas o videos, como mínimo, que trate sobre la
nueva cultura del aprendizaje:
http://www.youtube.com/watch?v=I2RQAvTWlzUlunes, 26 de marzo de 2012
TEMA 3: RESUMEN
RESUMEN LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE
LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE
Si queremos comprender como aprendices, como
maestros o ambas, las dificultades que se plantean las actividades de aprendizaje debemos
comenzar por situar esas actividades en el contexto social que se generan. Tal
vez ese deterioro del aprendizaje este muy ligado a la demanda de nuevos
conocimientos, que exige nuevos aprendizajes y que requiere de los aprendices,
maestros y una integración de los
conocimientos
Para comprender la relevancia social del aprendizaje
podemos compararlo con el de otras especies...
Vygotsky “todas las funciones psicológicas superiores
se generan en la cultura, nuestro aprendizaje responde no solo a un diseño genético
, sino a un diseño cultural.
Cada cultura
genera sus propias formas de aprendizaje. El aprendizaje de cada cultura acaba
por conducir a una cultura del
aprendizaje determinada. Las actividades de aprendizaje deben entenderse en el
contexto de las demandas sociales que la generan. Los procesos culturales
cambian.
La cultura ha cambiado lo que antes era importante
ya no lo es, no solo se cambia culturalmente lo que se aprende, sino que
también la forma en la que se aprende. Si lo que se aprende evoluciona, la
forma de aprenderse y enseñarse también debería evolucionar.
Una breve
historia cultural del aprendizaje
-La función del aprendizaje era reproductiva, se
trataba que los aprendices fueran el eco de un producto cultural sumamente
relevante, que permitiría un avance en la organización social.
-En Grecia y Roma, además de la educación elemental existían
escuelas de educación superior cuya función era formar elites pensantes.
-La tarea principal del aprendiz era imitar al
modelo del maestro.
-A mediada que se difunde el conocimiento se
descentraliza, pierde su fuente de autoridad. La relación entre cultura impresa
y secularización del conocimiento es muy estrecha y tiene poderosas consecuencias para
la cultura del aprendizaje.
La
construcción del conocimiento
La concepción tradicional del aprendizaje se debe a diversos cambios sociales, tecnológicos,
culturales..
Una educación generalizada y una formación
permanente y masiva, por una saturación informativa producida por los nuevos
sistemas de producción, comunicación de la información y por un conocimiento descentralizado y
diversificado.
Cada vez aprendemos menos porque se nos exige
aprender más cosas y más complejas.
La sociedad
del aprendizaje
La tecnología nos obliga a adquirir nuevos
conocimientos y habilidades. El ocio también es una industria creciente para el
aprendizaje. En esta época en la que hubiera tantas personas aprendiendo tantas
cosas distintas a la vez, y tantas personas dedicadas a hacer que otras
personas aprendan. Estamos en la sociedad del aprendizaje (aprendices y
maestros).
-La necesidad de un aprendizaje continuo tiende a
saturar nuestras capacidades de aprendizaje.
- El aprendizaje requiere siempre práctica y
esfuerzo.
-Multiplicación de contextos y de aprendizaje y sus
metas.
- Nos adecuamos a las distintas comunidades de aprendizaje
a las que pertenecemos.
- Hay que tomar decisiones y elaborar estrategias,
estas son fundamentales en la educación básica. Para aprender cosas distintas
hay que aprender a aprenderlas.
La sociedad
de información
-El exceso de información produce un cierto aturdimiento en el aprendiz.
-Las tecnologías de la información son muy
accesibles y flexibles.
-En la sociedad de la información es el consumidor
quien debe organizar o dar significado, para ello se necesitan conocimientos
con los que relacionar y dar significado a esa información.
- La fragmentación de la información está muy unida
a la descentración del conocimiento, que constituye uno de los rasgos más
definitorios de la cultura del aprendizaje actual.
La sociedad
del conocimiento
-Las sociedades industriales no reducen sus
mecanismos de control, sino que los multiplican.
- No se puede conocer nada directamente sino a
través de los ojos del observador.
-La ciencia avanza elaborando teorías más que
recogiendo datos.
-Los cambios en la organización social del
conocimiento han favorecido la descentralización del mismo.
-La perdida de la descentración del conocimiento,
alcanza a casi todos los órdenes de nuestra cultura.
La nueva
cultura de aprendizaje hace que las formas tradicionales del aprendizaje
repetitivo sean aún más limitadas que nunca. Esta esta dirigida a reproducir
saberes previamente establecidos debe dar paso
a una cultura de comprensión.
RESPUESTA A LA PREGUNTA DE UNA COMPAÑERA,( TEMA 1)
RESPUESTA A LA PREGUNTA DE IRENE
Si nos hallamos ante un alumno que sabemos que estudia
mucho, pero que suspende, ¿qué podemos hacer para ayudarlo? ¿Cómo le explicamos
y solucionamos lo que le pasa?
Le podemos explicar diciéndole que almejor su forma de estudiar
no es la correcta.
Enseñarle técnicas de estudio, un horario, un lugar
adecuado, y por supuesto apoyarlo, y recompensarlo por el esfuerzo.
lunes, 19 de marzo de 2012
TEMA 2
TEMA 2
BLOQUE
1:
1 CONCEPTOS
MÁS DESTACADOS:
-
Motivación
-
Metas
-
Éxito
-
Fracaso
-
Expectativas
-
Atribuciones
2 ESTUDIOS
O INVESTIGACIONES QUE SE RESEÑAN.
- Alonso Tapia, J.
(1987): ¿Enseñar a pensar? Perspectivas para la educación compensatoria.
Ministerio de Educación y Ciencia. CIDE. Madrid. NIPO: 176-87-003-5
- Alonso Tapia, J. y
Sánchez Ferrer, J. (1986): Evaluación de la motivación de logro en sujetos del
Ciclo Superior de EGB. El cuestionario MAPE-1. En J. Alonso Tapia
(Dir.): Entrenamiento cognitivo y enriquecimiento motivacional. Vol.3.
Informe final, CIDE. Madrid.
- - Bochkariova, C.
(1978): Característica psicológica de la esfera motivacional de los
adolescentes delincuentes. En L. Bozhovich (Ed.): Estudio de la motivación
de la conducta de los niños adolescentes. Ed. Progresso. Moscú.
- DE Charms, R. (1976): Enhancing motivation: Change in the classroom.
New York: Irvington.
- Dweck.S. y Elliot, E.S. (1983): Achievement motivation. En E. M.
Hetherington (Ed.): Socialization, personality and social development
(págs. 643-691). New York:
Wiley.
- Fierro, A. (1985):
Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia. En M. Carretero, J.
Palacios y A. Marchesi (Eds.): Psicología evolutiva. 3:
Adolescencia, Madurez y senectud. Alianza. Madrid.
- Kuhn, J. (1987): Feeling versus being helpless: Metacognitive mediation
of failure-induced performance deficits. En F. Weinert y R.H. Kluwe
(Eds.): Metacognition, motivation, and understanding (Págs.
217-235). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
- Leontiev, A.
(1965): Problemas del desarrollo de la psiquis. Editorial de la Academia de
Ciencias Pedagógicas de la RSFSR. Moscú.
- Montero, I.
(1989): Motivación de logro: concepto y medida en el ámbito de la Enseñanza
media. Tesis doctoral no publicada. Madrid: Universidad Autónoma.
- Nicholls, J.G. (1984): Achievement motivation: Conceptions of ability,
subjetive experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.
- Palenzuela, D.L.
(1987): Teoría y evaluación de la motivación intrínseca y la autodeterminación.
Hallazgos preliminares. Evaluación Psicológica / Psychological Assessment, vol.
3, 2, 233-263.
- Pardo Merino, A. y
Alonso Tapia, J. (1990): Motivar en el aula. Servicio de Publicaciones. Univ.
Autónoma. Madrid. ISBN: 84-7477-294-X.
- Parsons, J.E. y
Goff, S.B. (1980): Achievement motivation and values: an alternative
perspective. En L.J. Fyans (Ed.): Achievement motivation recents trends in theory and
research. Plenum press.
Nueva York.
- Savonko, E.(1978):
Correlación entre la orientación de los niños a la autovaloración y la
orientación a la valoración hecha por otras personas. Peculiaridades de las
edades. En L. Bozhovich (Ed.): Estudio de la motivación de la conducta de los
niños y adolescentes. Ed. Progreso. Moscú.
- Weiner, B. (1979): A theory of motivation some classroom
experiencies. Journal
of Educational Psychology, 71, 3-25.
3 TIPOS DE METAS QUE APARECEN EN LOS MATERIALES Y SU DEFINICIÓN
A) Metas
relacionadas con la tarea.
En esta categoría se incluyen dos tipos de metas que no
siempre se han distinguido bien y a las que con frecuencia se hace referencia
cuando se habla de "motivación intrínseca". No se trata de metas
exclusivas de la actividad escolar, ya que pueden darse en relación con las actividades
realizadas en otros contextos. Estas metas son:
a) Experimentar
que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar
destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Se
supone que cuando el sujeto aprende algo -nuevos conocimientos, nuevas
destrezas-, se produce una respuesta emocional de carácter gratificante ligada
a la percepción de competencia.
b) Experimentarse
absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad,
por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad
o sobre uno mismo. Este tipo de meta, altamente gratificante.
B) Metas
relacionadas con la libertad de elección.
Determina en gran medida la implicación de los alumnos en
una tarea es la experiencia de que se está haciendo la tarea que se desea
hacer; de que se hace algo no porque otro lo quiere, para su interés, sino
porque uno lo ha elegido. Esto es, la experiencia de que la tarea es "mi
tarea". La experiencia emocional que produce la percepción más o menos
consciente de este hecho es gratificante, así como es aversiva la que produce
el hecho de hacer algo obligado.
C) Metas
relacionadas con el "yo".
A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que
alcancen un nivel de calidad prestablecido socialmente, nivel que con
frecuencia corresponde al alcanzado por los demás compañeros. Esta situación
hace que los sujetos busquen una de estas dos metas:
a) Experimentar
que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los demás.
Equivale, de acuerdo con Atkinson (1964) a, experimentar el
orgullo que sigue al éxito, tanto en situaciones competitivas como no
competitivas.
b) No
experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la experiencia
de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso. Aunque las dos metas
señaladas parezcan las dos caras de una misma moneda y, como hemos podido
comprobar (Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989), en parte lo son, no ocurre exactamente
así, dado que son parcialmente independientes, independencia que, como veremos,
se acentúa en la adolescencia. En cualquier caso, se trata de metas cuya
consecución o no tiene importantes repercusiones sobre la autoestima y el
autoconcepto.
D) Metas
relacionadas con la valoración social.
Estrictamente hablando, las metas que se incluyen en esta
categoría no son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro
académico. Sin embargo, son muy importantes ya que tienen que ver con la
experiencia emocional que deriva de la respuesta social a los propios logros o
fracasos escolares. Se incluyen en esta categoría de metas a conseguir:
a) La experiencia
de aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes para el
alumno y la evitación de la experiencia opuesta de rechazo.
b) La experiencia
de aprobación de los propios compañeros y la evitación de la correspondiente
experiencia de rechazo.
La consecución de estas metas puede ser un instigador
importante de la motivación por conseguir los objetivos académicos, si bien
cuando es la única fuente de motivación, éstos adquieren valor instrumental
E) Metas
relacionadas con la consecución de recompensas externas.
Este tipo de metas -ganar dinero, conseguir premios, etc.-,
con frecuencia se convierten en instigadores muy importantes del esfuerzo
selectivo que el sujeto pone para conseguir diferentes logros en el contexto de
su actividad académica.
4 RELACIONES ENTRE LAS ATRIBUACIONES Y LA MOTIVACIÓN
Weiner ha formulado una teoría general de la motivación en
la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus
éxitos y fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papel central.
La conducta se
considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, el éxito y
el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas,
respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados,
negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las
causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas.
El alumno que esperaba aprobar y suspende, se pregunta a qué
se ha debido. Lo mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase
mejor nota de la que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que cada uno puede
darse son múltiples dependiendo del tipo de información a que se atienda y de
las ideas que uno tenga sobre qué causas es probable que determinen los hechos
a explicar (antecedentes causales). Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de
la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda al profesor, etc., suelen ser las causas más
frecuentes a las que se atribuyen éxitos y fracasos escolares.
Las atribuciones no parecen influir por lo que tienen de
específico en la motivación, sino según ciertas propiedades o dimensiones
causales. Así, las causas pueden ser internas, situadas en el sujeto -como la
habilidad, el esfuerzo o la fatiga-, o externas, situadas fuera del sujeto -
como la suerte o el profesor- (lugar de causalidad); pueden ser percibidas como
estables o variables, como controlables o no controlables, y afectar a la
conducta de manera global o específica. Cada una de estas propiedades tiene
repercusiones diferentes sobre la conducta. La internalidad o externalidad
influye en las respuestas emocionales del sujeto ante el éxito o el fracaso
(orgullo, autoestima o humillación); la mayor o menor estabilidad influye en
las expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o
desesperanza, y la controlabilidad influye en las emociones (vergüenza,
culpabilidad, cólera o gratitud). A su vez, emociones y expectativas influyen
en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto para lograr sus objetivos o, si
se trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que les prestamos.
El patrón de atribuciones más perjudicial es el se considera
como "indefensión". Los éxitos se atribuyen a causas externas,
variables y no controlables. Este es un patrón que aparece claramente ya a
partir de los 11-12 años. En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar
la motivación de los estudiantes, según el propio Weiner (1979), es enseñarles
a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna,
presumiblemente variable y controlable.
BLOQUE 2: COMENTARIOS DEL BLOGS
María Fernández: EL blog de María está muy claro y
ordenado, llama la atención que en la
parte de los estudios ella ha hecho un resumen de los estudios e
investigaciones, yo solo he he puesto las referencias.
Paz Ovejero: Me gusta mucho el blog de Paz por la
organización, y me gusta como tiene explicadas las metas.
Cristina Palomo: De este blog me llama la atención
como tiene explicadas las investigaciones.
Eduardo Espinar: EL blog de Eduardo me gusta porque
esta resumido lo más importante del tema, aunque este incompleto.
Rafaela Vargas: Este blog me encanta, en todos los
sentidos, y destacar también como tiene explicadas las investigaciones.
Rocío Dávila: Este blog esta muy bien, tiene muchos
dibujitos y videos y lo mejor de todo es que tiene un resumen del tema que
queda bien claro.
Ana Gómez: El blog de Ana es uno de los mejores para
mí, y del tema 2 destacar lo bien explicado que tiene los conceptos, mientras
que yo solo los nombre.
Jessica Neto: El blog de Jessica explica muy bien los
conceptos y metas, y en la parte de las investigaciones pone referencias al
igual que yo.
Daiva: Me gusta como tiene explicado todo el tema 2,
es fácil de entender.
María José
Hernández Parada: Este blog
esta muy completo tanto en conceptos, metas como investigaciones, me gusta
mucho.
BLOQUE 3:
Identificar el perfil motivacional, de forma general o
específica referido a las metas de ejecución y metas de aprendizaje.
Mi perfil motivacional
esta orientado hacia las metas de ejecución ya que mi perfil coincide con el de
este tipo de meta porque según he leído en el temario me siento identificada
con las metas de ejecución.
jueves, 15 de marzo de 2012
LOS MOTIVOS COMO PENSAMIENTOS Y LA VALIA PERSONAL
Y MIEDO AL FRACASO: plantear 3 preguntas
1.
¿A quien atribuyen las personas orientadas al
éxito el fracaso? ¿Y sus éxitos?
2.
¿Por qué hay tantos alumnos que no se esfuerzan y que suelen abandonarse
a la inacción y al fracaso?
3.
Nombra
algunas de las estrategias de autoengrandecimiento a las que se recurre para
proteger el sentimiento de valía personal.
- RESUMEN: MOTIVACIÓN Y RECOMPENSA
LA ESCASEZ DE RECOMPENSAS. NO HAY PARA TODOS.
Cuando
las metas no son asequibles para todos, uno tiende a continuar esforzándose
mientras tiene éxito, pero nadie quiere seguir si el resultado es la vergüenza
y las recriminaciones a uno mismo.
EL JUEGO DE LA CAPACIDAD
La
mayor parte de los estudiantes sea
incapaz de explicar qué utilidad tiene el fracaso en el proceso de aprendizaje no sólo no comprenden que el fracaso es una
parte importante de la solución del problema, sino que en la mente de los niños
se forma la idea de que pedir ayuda implica de modo tácito ser estúpido. La
consideración de la búsqueda de ayuda como indicador de capacidad escasa es
especialmente intenso cuando los niños trabajan para conseguir elogios, buenas
calificaciones..., en comparación con las situaciones en que trabajan por
satisfacer su curiosidad.
AGRUPAR DE ACUERDO A LA CAPACIDAD
Se acentúan las diferencias iniciales entre
los grupos. Se fomentan aspiraciones insensatas, la baja autoestima, la
agresividad y las actitudes negativas hacia la escuela.
Cuando los profesionales no esperan mucho de
los alumnos, éstos no suelen defraudarles, les ofrecen lo mínimo. Profecía que
se cumple a sí misma.
Los
profesores atribuyen su indiferencia a una falta de capacidad. Nadie quiere
hacerse responsable del fracaso ajeno y sí del éxito.
APRENDER A PERDER
Incrementar
o mantener sus expectativas después de fracasar en vez de disminuirlas. Los
niños se aferran de forma rígida a los niveles de exigencia, incluso después de
repetidos fracasos. Se sostienen en diversos pensamientos de tipo mágico; creen
que lo que desean que ocurra sucederá, por muy escaso que haya sido el
rendimiento anterior.
Los
profesores suelen elogiar de forma equivocada las aspiraciones no realistas
como prueba de la voluntad de esfuerzo del alumno y, por tanto, refuerzan, sin
darse cuenta, unas metas destinadas a no ser alcanzadas.
LAS
RECOMPENSAS COMO FACTORES DE MOTIVACIÓN
Muchos
educadores consideran que las recompensas competitivas suponen el principal
motivo de logro, lo cual forma parte de un mito: si proporcionamos las
recompensas adecuadas, en número suficiente, incitaremos a los estudiantes
pasivos.
Efectos
negativos y positivos de los premios:
-
No usar premios cuando son experimentados por el estudiante como
agentes de control porque disminuye el interés del sujeto.
-
No usar premios si se quiere que los alumnos aborden tareas difíciles,
ya que si una persona etiqueta una tarea como extrínseca, tenderá a elegir
formas fáciles de esas tareas, y si la etiqueta como intrínseca busca formas
difíciles o intermedias.
-
No usar premios cuando se desea transferir lo aprendido a situaciones
posteriores no premiadas, ya que se producen efectos negativos cuando el sujeto
no espera la conexión tarea-premio en el futuro.
-
No usar premios cuando éstos son superfluos, innecesarios, ya que las
tareas no se acentúan ni siquiera cuando están siendo reforzadas.
-
Premiar las tareas habituales obligatorias o de memorización, pero no
la creatividad o la solución de problemas, ya que las primeras son acentuadas
por premios inmediatos y las segundas son interferidas.
EL EFECTO DE LA SOBREJUSTIFICACIÓN
Recompensar
innecesariamente (exceso de justificación) por hacer algo que ya gusta
(motivado intrínsecamente) puede debilitar el interés por la tarea: si me
tienen que pagar por hacer esto, no debe valer la pena hacerlo porque sí.
LAS CALIFICACIONES
Tienden
a motivar a los que menos lo necesitan y a desanimar a quienes más necesitan
ser motivados.
Las
calificaciones, pueden motivar a algunos estudiantes pero sólo de forma
temporal y por razones equivocadas, al activar la amenaza de fracaso.
Impiden
a los estudiantes más capaces hacer uso al máximo de sus facultades.
Cuanto
más se resisten a aprender los alumnos, tanto más justifican los educadores la
necesidad de las calificaciones, como un intento desesperado de motivar a los
alumnos.
Lo más probable es que las calificaciones
intensifiquen las conductas de evitación, y que exageren el valor de la
capacidad como fuente de valía.
UNA NUEVA FILOSOFÍA
No sólo
hay que cambiar una serie concreta de prácticas, sino también una filosofía. La
clave para motivar de forma adecuada a los alumnos, depende de proporcionar a
cada uno una instrucción que nos sea ni muy fácil ni muy difícil. Este ajuste
requiere que el profesor conozca bien el punto de partida de sus alumnos y
buscar la forma de ensalzar las cualidades de cada alumno, al tiempo que
reconozcamos la diferencia de capacidades como parte de la singularidad. Este
enfoque implica fomentar creencias sobre la capacidad que capaciten a los
estudiantes, no que los limite de forma indebida.
VOLUNTAD DE APRENDER:
BUSCAR UN ARTICULO DE AMPLIACIÓN
VOLUNTAD DE APRENDER
Para la perfección de las actitudes en la vida
necesario implicar las potencias intelectuales de la persona humana, como son
el razonamiento y la voluntariedad. Se da por supuesto que las capacidades
mentales, la percepción y la memoria, se disponen espontáneamente siguiendo la
exigencia de la actividad intelectual. La razón y la voluntad son dos
facultades libres de la personal, aunque para las actividades de primera
necesidad de subsistencia y relación operen al modo de hábitos adquiridos.
Cuando el fin de la actividad es adiestrarse en una materia aleatoria, tanto la
razón como la voluntad actúan de modo libre haciendo que ese adiestramiento sea
proporcional al interés de la razón y a la determinación de la voluntad. Esto
hace que la disposición de cada persona en aprender condicione los
conocimientos con los que desarrollar su trayectoria profesional.
El querer saber no es una intención suficiente para ampliar el conocimiento si no va acompañado del querer aprender, que supone el esfuerzo de la voluntad y el acertado ejercicio de la razón para lograrlo. Esta diferencia se aprecia muy claramente en los estudiantes, pues los hay que quieren ser ingenieros, así lo desean, y los que se determinan a estudiar para ser ingenieros. Todos ellos se apuntan en la universidad, pero sólo los segundos, llegan a graduarse. La voluntad de aprender no se identifica con un genérico afán por saber, sino que debe estructurarse como una disposición para organizar toda la actividad de la persona para lograr el fin efectivo de progresar constantemente en la adquisición de esa perfección intelectual. Ello implica, por ejemplo, la disposición del tiempo efectivo dedicado al estudio, el acceso a los recursos técnicos que requiera la materia, la adquisición de los manuales donde se explique la ciencia y la técnica específica de la materia a aprender. Si la voluntad no se apresta a ello muestra su debilidad para alcanzar el objetivo.
Como estudiar consiste fundamentalmente en aplicarse a razonar, es necesario que la voluntad exija del intelecto de la persona que se experimente en el hábito de la conclusividad racional, que consiste esencialmente en descubrir las causas y las aplicaciones del interrogante que plantean las progresivas y complejas proposiciones de cada materia.
Tanto la voluntad como la capacidad de la razón para abstraer y deducir en cada persona están marcadas en una horquilla en su intensidad y en su cualidad, de modo que aunque la voluntad de aprender es común a todos los seres inteligentes, el cuánto, el cómo y el modo de aprender debe ser ajustado a su personal modo de ser, de forma que la voluntad se oriente en primer lugar a conocerse y en evaluar la idoneidad de la propia razón para acometer unas y otras tareas intelectuales. La voluntad, por tanto, no debe regir sólo la intensidad del aprendizaje, sino también el ajustar la proporcionalidad de la tarea que se acomete a las cualidades innatas de cada individuo.
Muy posiblemente la voluntad necesaria en el esfuerzo por aprender no se pueda medir objetivamente por la categoría de conocimientos del fin propuesto, sino por la constancia para progresar en el estudio de cualquier materia cualificándose en la misma como un eficiente perito.
El querer saber no es una intención suficiente para ampliar el conocimiento si no va acompañado del querer aprender, que supone el esfuerzo de la voluntad y el acertado ejercicio de la razón para lograrlo. Esta diferencia se aprecia muy claramente en los estudiantes, pues los hay que quieren ser ingenieros, así lo desean, y los que se determinan a estudiar para ser ingenieros. Todos ellos se apuntan en la universidad, pero sólo los segundos, llegan a graduarse. La voluntad de aprender no se identifica con un genérico afán por saber, sino que debe estructurarse como una disposición para organizar toda la actividad de la persona para lograr el fin efectivo de progresar constantemente en la adquisición de esa perfección intelectual. Ello implica, por ejemplo, la disposición del tiempo efectivo dedicado al estudio, el acceso a los recursos técnicos que requiera la materia, la adquisición de los manuales donde se explique la ciencia y la técnica específica de la materia a aprender. Si la voluntad no se apresta a ello muestra su debilidad para alcanzar el objetivo.
Como estudiar consiste fundamentalmente en aplicarse a razonar, es necesario que la voluntad exija del intelecto de la persona que se experimente en el hábito de la conclusividad racional, que consiste esencialmente en descubrir las causas y las aplicaciones del interrogante que plantean las progresivas y complejas proposiciones de cada materia.
Tanto la voluntad como la capacidad de la razón para abstraer y deducir en cada persona están marcadas en una horquilla en su intensidad y en su cualidad, de modo que aunque la voluntad de aprender es común a todos los seres inteligentes, el cuánto, el cómo y el modo de aprender debe ser ajustado a su personal modo de ser, de forma que la voluntad se oriente en primer lugar a conocerse y en evaluar la idoneidad de la propia razón para acometer unas y otras tareas intelectuales. La voluntad, por tanto, no debe regir sólo la intensidad del aprendizaje, sino también el ajustar la proporcionalidad de la tarea que se acomete a las cualidades innatas de cada individuo.
Muy posiblemente la voluntad necesaria en el esfuerzo por aprender no se pueda medir objetivamente por la categoría de conocimientos del fin propuesto, sino por la constancia para progresar en el estudio de cualquier materia cualificándose en la misma como un eficiente perito.
miércoles, 29 de febrero de 2012
¿Por qué algunos alumnos abordan el
aprendizaje con entusiasmo y otros de mala gana?
Pienso
que depende de la motivación y esto hace que alumno tenga entusiasmo por
aprender, mientras que alumno que lo hace de mala gana no tiene motivación
alguna.
¿Por qué algunos eligen tareas sencillas en las que el
éxito está asegurado y otros prefieren problemas en los que las posibilidades
de éxito y fracaso estén en equilibrio?
Los alumnos que eligen tareas sencillas es porque se
conforman con poco para estos el aprobado es suficiente y aprender es lo de
menos, mientras que los otros se arriesgan al fracaso pero aprenden más y si
finalmente consiguen el éxito este es más satisfactorio de los primeros.
¿Por qué hay tantos alumnos que no se esfuerzan en
la escuela?
Porque no están
motivados, y por ello no lo creen necesario con el aprobado es suficiente.
¿Por qué otros alumnos ocultan sus esfuerzos o se niegan
a admitir que estudian mucho?
Porque si dicen que estudian piensan que sus compañeros se
van a burlar de ellos, y así cuando sacan buenas notas quedan muy bien dicen
“he sacado esta nota y sin estudiar”.
¿Qué merece la pena que aprendan los alumnos de
cara al futuro?
Que los alumnos
aprendan a organizar la información de forma que permita solucionar problemas
concretos.
Nuestros criterios de evaluación, ¿son normativos o
criteriales?
Son criteriales
porque todos tenemos que alcanzar los mismos objetivos previamente fijados.
¿Están
referidos a la norma del grupo o a un nivel de exigencia absoluto?
Están referidos a la norma del grupo.
Los estudiantes que se orientan a evitar el fracaso, rinden
igual de bien o se hallan dispuestos a rendir como los que se orientan al
éxito. ¿Por qué ocurre esto?
Porque ya sea para evitar el fracaso o lograr el éxito
finalmente el objetivo de ambos es el mismo, y al fin y al cabo los dos acaban
esforzándose.
¿Cómo se enseña a planificar?
Para planificar
tienes que saber que es lo que quieres en primer lugar y luego ya se planifica.
¿De qué manera podríamos atender los tres aspectos
propuestos por Pintrich: creencia de capacidad, razones y emociones?
Primero reflexionar,
después que el alumno sepa cuales son sus habilidades y por ultimo la
motivación.
domingo, 19 de febrero de 2012
EJEMPLOS EDUCATIVOS DE MECANISMOS DE DEFENSA Y EVASIÓN
MECANISMOS DE DEFENSA
RACIONALIZACION: he suspendido el examen porque
este fin de semana han venido a casa
unos familiares y no he podido estudiar.
SUPERCOMPENSACIÓN: cuando un
alumno saca en selectividad un 5,8 y su deseo era estudiar medicina, después lo
intenta en enfermería y como tampoco puede finalmente acaba haciendo un ciclo
superior de laboratorio.
NEGACIÓN: la persona que estudia trabajo
social porque ya no había plazas cuando solicito la carrera de psicología,
ahora niega que quisiera estudiar piscología.
PROYECCIÓN: el alumno que critica a un
compañero porque es muy pesado en clase preguntando siempre cosas absurdas cuando
el hace exactamente lo mismo.
DESPLAZAMIENTO: El niño que tiene problemas en su
casa y cuando llega al colegio se muestra agresivo con sus compañeros.
IDENTIFICACIÓN: los trabajos en grupo cuando uno
de los miembros no hace nada y recibe la misma nota que el resto de los
componentes.
MECANISMOS DE EVASION
AISLAMIENTO: el alumno no se presenta a un
examen por miedo a suspenderlo.
FANTASIAS: el estudiante que esta todo el tiempo pensando
que va a ganar mucho dinero va a tener
coches, motos, casa en la playa, pero no estudia ni trabaja.
REGRESIÓN: como suspendo un examen para que mis padres no me castiguen lloro
para darles pena como cuando era pequeño.
REPRESIÓN: una asignatura a la que tengo
mucho miedo presentarme el día del examen se me olvida por completo que hay
examen ese día.
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